施建农

中国科学院心理研究所

    最近，国内某大学决定将其已开设多年的少年班取消。此举引起了社会的不小反响，多家媒体对此做了报道，并加以讨论。我们也接到了不少的电话，希望就此事发表看法。作为科研人员，我们认为取消一个少年班并没有什么值得大惊小怪的。就象某所大学根据需要开设一个系或取消一个系一样，是一件很正常的事情。因此，我们不想就什么学校是否取消少年班发表什么意见。但是，社会上还有许多热切希望自己孩子早日成材的家长对超常儿童教育培养此十分关心，因此，我们在这里想对什么是超常儿童，超常儿童教育，超常儿童要不要上超常儿童实验班等问题作一些解释，希望以此使更多的家长了解超常儿童，了解超常教育，从而减少不必要的误解。

1、什么是超常儿童

    “超常儿童”这一名词可以说只有我们中国大陆才有，是我国心理学家在七十年代末，刚开始对那些特别出类拔萃的儿童进行系统地、科学地研究时提出来的。对于这些出类拔萃的儿童，在我国古代就有历史记载，也有不同的称呼。

    早在公元前552-479年间，我国古代就有关于“神童”的记载。当时将那些才智出众、少年得志的儿童称为“神童”，认为这些儿童神奇不可理解，若非天神降临非凡人可为也。古希腊的伯拉图（公元前427-347年）把那些聪明异常的儿童叫做“金人”，意在“稀少、珍贵”。我国古代的庄子曾把这些聪明绝顶的儿童叫“天人”（公元前369-286年），意为上天赏赐之人。而“天才”(Gifted)一词始于十七世纪，后因英国人种学家高尔顿而被广泛使用，有天生之才之意。在心理测验兴起以后，特别是美国斯坦福大学的心理学家在1916年提出了智商这一概念以后，人们又提出以智商(IQ)作为定义“天才”儿童的标准。如美国著名心理学家特孟认为“天才”儿童是那些智商超过140的儿童。后来，人们又对用智商来标定“天才”的观点提出了异议。除此以外，还有“资优”、“奇才”和“英才”等名称。不过，虽然称呼不同，但这些孩子的存在却是客观事实。

    为了给这些非凡出众的儿童一个合适的定义，我国大陆的心理学家首先于1978年提出了“超常”(supernormal)或“超常儿童”(supernormal children)的术语。当时提出超常这一术语时，有两方面的考虑：一方面，这些儿童的非凡表现不完全是天生的，而是先天因素和后天教育培养两者交互作用的结果。使用“超常”而不使用“天才”也可以与“天命论”或“宿命论”划清界线；另一方面，超常儿童只是儿童群体中的一部分，而不是不同于儿童群体的独立群体。实际上“超常”具有明显的统计学上的意义。那些在整个儿童群体中处于非常落后的一小部分儿童就是“低常”（以往常常叫“白痴”、“弱智”或“智残”等，但这些称谓不是具有明显的歧贬之意就是不够全面贴切），那些处于非常优秀突出一小部分就是“超常”，而那些介于这两者之间的绝大部分儿童就是“常态”。于是，“低常”、“常态”和“超常”就构成了连续的整体（见图1）。而且，那些具有特殊才能的人也可以被理所当然地包括在“超常”的范畴了，因此，“超常”一词同时包括了英文中常用的gifted(天才) 和talented(专才)儿童。

                                          图注：很多研究表明，我们人类在任一心理品质（智力、学习能力或个性特征等）
                                         上的表现（或反应）符合中间高，两头低的正态分布。由于正态分布曲线的形状象一口
                                          钟，因此人们也常常称之为钟形曲线（见图1）。

     不能否认，古今中外的确有许多表现非凡的儿童，如“甘罗年十二，事秦相......”威特9 岁入大学，到16岁已获得两个博士学位（哲学博士和法学博士）, 等等。人们在敬仰这些人物的同时也感到非常奇怪。为什么他们会与众不同？是什么原因使他们如此出类拔萃？他们是天生的吗？诸如此类的问题困扰着许多人，特别是无数望子成龙心切的家长们。
为了揭开“超常儿童”的秘密，各国的研究者们已在这个领域苦苦求索了一个多世纪。然而，一百多年过去了，到目前为止，也没有人敢十分自信地宣称已经了解了“超常儿童”的奥秘。这一方面是因为超常儿童的心理发展及其影响发展的诸因素太复杂了，以致到目前人们对超常儿童发展的真相所了解的只能算一些皮毛；另一方面也因为目前的科学技术尚没有发展到足以揭开人类智慧内部机制的水平。在这一研究领域人们仍不得不靠摸索来探求超常儿童的奥秘。

2、超常儿童知多少

      除了什么叫超常儿童以外，人也非常关心世上到底有多少超常儿童的问题。根据中外心理学家对儿童智力普查的结果，智商在140以上的儿童大约占儿童总体的百分之一左右。根据最近结束的第五次人口普查的结果，我国目前有14岁以下儿童两亿八千九百七十六万。按1%的比例来算，我国14岁以下儿童中应该有超常儿童近二百九十万。但对于1%这个比例，有研究者提出了不同的看法。

      如托伦斯(Torrance)认为，如果用传统的智力测验或类比推理测验的分数为标准来鉴别“天才”儿童的话，就有70％具有创造才能、将来可能作出巨大贡献的优秀人才可能会被漏掉而不是被发现。因此，他们认为除智商以外，还应特别重视儿童的创造力。到70年代，任朱利(J. S. Renzulli)提出，在定义“天才”儿童时，不应忽视儿童的非智力因素，因此，他认为，“天才”儿童就是那些具有①中等以上的智力；②较高程度的任务承诺；和③较高的创造性三个方面特征的儿童。其中的第二点就是指动机、兴趣、热情、自信心、坚毅性和能吃苦耐劳地完成任务等非智力因素。由于把超常儿童的范围扩大到了智力以外的更多方面，因此，超常儿童的比例自然也就增加了许多。有研究者认为，这个比例应该在15%左右。如果按照这个比例，我国超常儿童的人数应该更多。

3 为什么要开设超常教育实验班

      关于这个问题，也许有人会说是为了早出人才、快出人才和出好人才。总的来说这种说法是正确的。但问题是“早出人才、快出人才和出好人才”不一定非要超常班。其实整个教育都是为了达到这样一个目标，都在为国家培养人才。实际上，开设超常教育实验班的真正目的在于为了给超常儿童提供适合其发展特点和需要的教育形式和机会。

      有人提出，我们的教育是“为了一切孩子、一切为了孩子、为了孩子的一切”。为了一切孩子，那意思就是要使每一个孩子得到良好的教育。那么，什么样的教育才是良好的教育呢？良好的教育就是适合儿童发展规律的教育，也就是因材施教。

     国内外的许多研究发现，尽管超常儿童是整个儿童群体中的一部分，具有很多与普通儿童相似的共性，但他们的发展也在很多方面与普通儿童有差异。例如，发展早，发展速度快，学习能力强，记忆力好，思维能力强等特点。这些特点使得他们掌握同样内容的知识需要的时间明显少，因此，当他们被安置在普通班级时出现不能适应的现象。在普通班里，由于课堂上的内容对他们显得太简单，40分钟的内容他们可能只需要10分钟就已经掌握，于是在剩余的时间无所事事而做小动作或与其他同学说话，所以他们常常被当成问题儿童处理。于是，久而久之反而成了学习成绩差的学生。例如，有些被我们实验班录取的孩子，当我们的老师到原学校调查时，常常被惊讶地告知“XXX是我们班最差的学生，怎么可能是超常儿童呢？”但事实证明，这样一些10岁时在普通班被当成“差生”对待，经常受批评的孩子，经过4年，甚至3年超常实验班的教育以后，竟然能以优异的成绩考上重点大学，甚至出国留学。原因很简单，因为实验班为他们提供了适合他们发展规律的教育。

      也许有人会说，适合超常儿童发展规律的教育不只有少年班一种形式。是的。对于超常儿童的教育，国内外有多种模式。在国外，超常教育的基本模式有这样几种：（1）跳级，根据超常儿童的个别情况，允许她/他从低年级跳到高年级，以适合其进度快的特点。例如，上完一年级后直接上三、四年级，上完初中后直接上大学等。（2）个别指导，虽然学生本人仍留在原有班级，随班就读，但为了适合其自身的发展速度，请有关老师或专家对其进行专门的辅导。这种形式特别适合于一些发展不太平衡的超常学生。例如，有的学生在数学方面发展非常突出，但在语文或外语方面比较一般。对于这样的学生，采用跳级是不合适的。为了满足他们在数学方面的特殊需要和特殊发展速度，可以聘请有经验的数学老师进行数学方面的加深和加速教学，但其他学科可以随原有班级的上课速度前进。（3）课外充实，对一些具有相似兴趣和特长的儿童进行比较集中的教育训练。最常见的就是为各种超常儿童开设形式多样的课外兴趣小组或业余学校等。（4）超常班或超常学校，把一些发展超常的儿童集中到一个班级或学校，为他们制订专门的教育教学方案，设置专门的课程计划，对他们进行集中培养。在国内，从形式上来说，这些模式也都存在。其实不同的教育模式各有利弊。我们开展对部分超常儿童进行集体教育，也就是把几十个程度相近、特点类似的儿童集中在一起组成一个班级，即所谓的超常教育实验班（在大学叫少年班），主要有以下原因。

    （1）由于目前我国大多数学校的班级人数太多，一个班级通常在40人以上，有些家长心目中的好学校，一个班的人数可能达到50人、60人，甚至70人。在这么多人的班级中，再加上，按照有关规定，班级的组成是由随机抽样决定的，这就是说，进度差异很大、学习能力差异很大、学习风格差异很大的几十个学生在同一个班上。面对这么多的学生，面对差异巨大的学生，要求老师针对每个学生进行个别化教育是不现实的。老师常常只能照顾到班上的大多数学生而无法顾及少数超常学生。而那些老师顾及不到的学生在课堂上因为“吃不饱”而“闲暇”，又因为“闲暇”而“生事”，因为“生事”而“受批评”，因为“受批评”而成为“差生”、因为是“差生”而被忽视。当他们离开学校，走上社会以后，会出现两种可能，一种是一旦条件成熟，成就事业，为社会作出很大贡献；另一种可能是，遇到不良影响，成为危害社会的害群之马。到那时，对于有所成就的“差生”人们反过来说，在学校的所谓“差生”反而有所成就，那些学习好的不见得有出息。这些人成了在学校里学习好不见得能成就的例子。殊不知，当时在班上成绩最好的不见得很真实，因为当时那些原本可以成绩好的学生，因为不能适应当时的教育模式而成了“差生”。实际上，当年的差生，如果能给他们提供相应的教育也可以是学习好的，甚至更好。为了给这些发展快的学生提供合适的教育，对他们进行因材施教，我们需要把他们集中在一起组成班级。就象我们需要把智力落后的学生集中在一起对他们进行适合其身心发展的教育一样。我们的教育方针是使每个受教育者都得到全面的发展。因此，开设超常班的一个主要理由是使他们得到适合他们发展需要的教育，使他们也得到全面发展的机会。

    （2）个别化教育的模式虽然比较容易适合每个学生的特点，但效率比较低，在现有的情况下，绝大多数的学校没有条件这样做。而组成班级就可以提高老师的效率。

    （3）尽管跳级也可以在一定程度上满足个别学生学习速度快的特点，但跳多了会出现自身年龄与同伴年龄差异巨大的问题。我们知道，一个40岁的人和一群50岁的人在一起，可能不会有什么问题。一个17、18岁的人和一群20来岁的人在一起也可能问题不大，但一个13、14岁的人和一群17、18岁的人在一起，会怎样呢？会出现适应不良。但如果让一群13、14岁的人在一起就没有问题了。因此，从发展社会性的角度来说，把一群年龄相近的超常儿童集中在一起组成一个班级进行教育比把他们个别地抛相年龄差异很大的群体更好。实际上是对他们负责。这是一个社会，特别是它的教育体系应该承担的义务。

      我们无意说超常班或少年班是超常教育的唯一形式，也无意说这是超常教育的最好形式，但至少我们应该接受，这是一种有一定合理性的超常教育形式。我们有责任提高它、完善它，但我们没有理由排斥它。

4 为什么要开展超常教育

     目前，人们对超常教育有一些认识上的问题。一种认识是“超常教育就是培养高素质人才的教育”，于是对这些受教育者的期望值就在无形中提高了许多。其实，培养高素质人才也是全民教育的最终目的。我们不能说超常教育是培养高素质人才，而其他形式的教育就不是。从概念上讲，“超常教育”是“针对超常儿童身心发展特点而进行的，旨在使他们得到良好发展的教育”的简称，而不是有些人宣传的那种“超乎常规的教育”的简称。实际上，超常教育的目的应该很简单，就是为超常儿童提供适合他们身心发展特点的教育。为每个孩子提供相应的教育是社会的责任，因此，我们开设超常班只是要尽到这个责任。就象一个家长需要为自己的孩子创造受教育的机会一样是一种责任。

5 我国超常教育存在的问题

      尽管从1978年到现在，在我国开展超常儿童研究和教育已有20多年了，也取得了丰富的成果，在国际该领域中具有相当的影响，但也确实存在不少问题。首先，缺乏相应教育法规的保证。在我国的教育法规和各种教育条例中，对超常教育没有明确的规定。正因为这样，超常教育在实际操作中存在各种鱼目混珠的现象。有些人利用家长们望子成龙的迫切心情，大搞“超常教育”，甚至打着超常教育的幌子，大发其财的也有。其次，基础研究力量薄弱，研究投入严重不足，导致科学研究能提供的帮助与教育实际的需要差距太大。这里的研究包括超常儿童心理研究和教育研究。在我国从事超常儿童心理研究的人数太少，除了在中科院有专门的超常儿童心理发展与促进研究课题组外，其他大学或科研机构常常没有相应的研究人员，即使有也只是作为“副业”在开展。虽然有一些中小学在开展这方面的研究，但往往流于形式，没有深度，而且也很不规范。在教育实践方面，目前开展超常教育的学校仍然非常少。这与我国的实际现状很不相符。第三，超常教育的师资力量薄弱。在我国绝大多数师范院校的教育系，没有超常儿童教育专业。超常教育的师资没有必要的来源和保证，很容易是超常教育实践产生偏差。第四，对于“超常教育”的理解也存在着一些认识上的问题。“超常教育”应该是“针对超常儿童身心发展特点和特殊需要而开展的教育”的简称，而不是“超越常规的教育”的简称。超常教育应该以超常儿童为主体，应该让教育的形式去符合超常儿童发展的需要。超常教育必须符合儿童发展的客观规律。但实际上有些做法是很成问题的，有些口号更成问题。通过教育手段把一个普通儿童变成超常儿童的想法是美好的，但是不科学的，是有害的。

      总之，超常儿童也是儿童群体中的一部分，对超常儿童教育也应该受到全社会关注，我们有责任为超常儿童提供适当的教育使他们健康成长，并成为国家的栋梁之材。

作者：施建农，中国科学院心理研究所研究员，博士生导师，世界天才（超常）儿童研究协会亚太地区理事会副主席(2000-2002), 主席(2002-2004)。

此文发表于《现代特殊教育》2001年12期，4-7。