创新教育何为先
创新教育何为先
----回应“华人创造力的发掘与培育”
What is the most importance in creativity education？
-----In response to " Enticing the Crouching Tiger and Awakening the Hidden Dragon: Recognizing and Nurturing Creativity in Chinese Students"
施建农
Jian-Nong Shi
中国科学院心理研究所
Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences
前言
50年代初，自美国心理学家吉尔福特(Guilford)提出了有关创造力研究的设想（Guilford, 1950）以来，国际社会对人类自身的创造力及其发展给予了极大的关注，并展开了大量的研究(Albert & Runco, 1999; Sternberg, 1988, 1999)，其中，历来不重视创造力培养的中国人对此的反应最为强烈。无论是大陆地区还是港澳台地区，或是海外的华人社会，无数的仁人志士都在呼吁，强调开展创造力教育对于几千年来深受儒家思想影响的教育尤为重要。因此，大量的中文研究报告或论著也不断涌现 (董奇, 1993；吴静吉、叶玉珠，1993；陈龙安，2001；俞国良, 1996; 施建农, 1995；施建农、查子秀、周林，1998a，1998b，1998c)。其中，创造力的发展和教育培养问题尤为受人关注（张景焕、陈泽河，1996；徐青，1999)。正如，吴静吉（2002）指出的，中国人之所以特别关注创造力的发展和教育问题，是因为，中国的传统文化一直被认为是不利于创造力发展的。吴静吉扼要地归纳了华人社会的教育存在的，过分强调IQ、过分重视外部奖励机制、强调知识的正规教育、不重视个人体验和只重视考试结果等11种不利于学生创造力发展的因素。他还针对这些不利因素提出了如何发掘和培育学生创造力的12条建议。这些建议很有道理，而且操作性也比较强，对如何在教育实践中培养学生的创造力具有很好的指导意义。本文将根据笔者自己的体会，就吴静吉教授的文章作一回应和补充。
人的本质是什么？
当人们谈论创造力的发展和培养时，其中的创造力当然是指人的创造力。既然我们谈论的是人的创造力，就有必要先认识什么是人，或人的本质是什么。
人是一种动物
或许有人会指责笔者在废话，“谁都知道人是一种动物，还用你来告诉我吗？”知道人是动物是一回事，但在实际生活中，特别是在教育如何对待人这种动物却又是一回事。人作为生物学意义上的个体，健全的肢体、强壮的体魄是生命体得以生存和繁衍的重要保证。因此，生物性是人的基本特征之一。我们的教育不能离开这样一个实实在在的生命体，而且必须根据每个个体的生理发育水平制订相应的教育策略。这就是我们的老祖宗一直强调的因材施教。
人是精神的个体
我们知道，人之所以为人，之所以被称为世界万物之灵而不同于其他动物，就是是因为人具有意识、有精神、有心理活动、有智慧。作为具有精神的个体，意识的水平，精神状态，心理活动的能力应该是人的另一个基本属性。当然，人的心理包括很多方面，如感觉、知觉、注意、记忆、思维等所谓的认知活动方面和意志、情绪、动机、性格和社会化等所谓的非智力心理特征等。
人是群居的个体
然而，人不是一个孤立的生物体。从生活方式来看，人是群体生活的动物，具有明显的群体性或社会性。人与人之间需要相互依赖、相互信任、团结合作、互助互利、遵守共同的社会准则和法律约束。显然，一个人要很好地生存，立足于社会，成为一名适应良好的个体，需要认识自身、认识社会、认识自身与社会其他成员的关系，得到他人的承认。
总而言之，生物性、精神性和社会性是人的三个基本特征和本质属性（Dacey和Lennon，1998；施建农，1998，1999；施建农、徐凡，1999）。这三者的关系可以从图1中看出。图中的三个圆圈代表人的三个基本属性。每个属性都不是孤立的，而是相互紧密联系的。生物属性与精神属性的联系是靠神经系统来完成的。神经系统本身是生物体的一部分，具有生物属性，但神经活动的结果产生了心理活动，即神经系统的功能具有精神属性。精神属性与社会属性之间的联系中介是自我意识。只有通过自我意识，一个人才能确认自己在群体中的地位和意义。生物属性与社会属性之间的结合点是一个人的气质类型。一个人的气质类型更多地决定于他的生物属性，但在此基础上形成的性格则具有明显的社会性。
图1 人的本质属性之关系（施建农、徐凡，1999）
什么是创造力？
对人的特征作了解释之后，让我们再来探讨一下创造力的本质和特征。如果说在心理学中有些概念是很难界定的，那么，创造力就是其中之一。很多学者在开始研究创造力时都试图给创造力一个明确的定义，但时至今日，似乎仍没有一个为大家所公认的定义。一说起创造力，大家都能产生共鸣，似乎都知道是什么意思。当要求给出确切的定义时，似乎有觉得难乎其难。创造力的定义给人一种“只可意会，不可言传”的感觉。也许这可以作为“人生来就具有朴素的心理理论（theory of mind）”的一个证据吧。不过，为了科学地研究创造力，给它一个操作性的定义还是非常必要的。
根据前面我们提到的人的三个本质特征，应该从生物性、心理性和社会性三个方面着手来考察人的创造力（Dacey & Lennon, 1998）。创造力既是一种能力，又是一种产品。作为能力，它是特定个体的特征；作为产品，它具有社会性的特征，需要与他人沟通、需要受到他人的评价，需要得到社会的承认。因此，根据我们的研究和认识，创造力应该是“智力活动的一种表现，是人通过一定的智力活动，在现有知识和经验的基础上，通过一定从新组合和独特加工，在头脑中形成新产品的形象，并通过一定的行动使之成为新产品的能力。它受到个体所在环境的影响，并在很大程度上依赖于一个人的个性，在本质上由创造性态度、创造性行为和创造性产品，以及其他影响因素组成，其核心是创造性行为，它包括创造性思维、创造性习惯和创造性活动”（施建农，1995）。Mayer（1999）经过对一些著名创造力研究专家对创造力的种种定义作了回顾后指出，新颖性（newness）或独创性（originality）和适当性（appropiateness）或有用性（usefulness）是得到各研究者公认的创造力的两个主要特征。
影响创造力发展的因素
由于一个人出生以后，其生物基础已成定局，因此，对于教育和人才培养的实践来说，了解在个体与环境的交互作用过程中，环境因素是如何影响个体的创造力的问题就显得十分重要了。
对于学生来说，学校是他们学习和活动的主要场所，教师及教师所从事的教学活动是影响学生发展的主要因素。而且，有很多事例表明，老师对学生的学习甚至终身的发展都有深远的影响，例如，数学家陈景润如果没有老师华罗庚，也许就不可能取得如此伟大的成就(王丽丽、李小凝，1998)。有研究者认为，东方的儒家思想、尊敬师长的传统对发展学生的创造力不利(Cho, 1999)。尊重教师的理念本身没有问题，问题是这种理念被形式化了，换句话说，只要求学生尊重老师，而不管是否有道理。事实上，那些教学得法，鼓励学生发展自我能力的老师，无论是否要求，都会受到学生的尊重。而那些希望通过让学生无条件服从自己来实现让学生尊重自己的老师，往往既限制了学生创造力的发挥，又不能得到学生发自内心的尊重。王选院士在谈到素质教育与人才培养时强调，素质教育的关键是培养老师，“有了名师，才有名校”才能培养出高质量的学生（王选，1999）。由于过分强调知识的权威传授（吴静吉，2002），压抑了学生向权威挑战的精神，而容易把学生培养成乖男巧女式的、善于尊重别人的意见而缺乏独立见解的人。
关于教师创造力与学生创造力之间的关系，自六十年代以来，国外做过大量的研究，而且发现两者之间有正相关(Pychova,1996; Scheblanova, 1996), 不仅教师的创造力对学生有影响，而且，教师的教学风格、人格特征，甚至相貌特征等都会对学生的创造力发展产生影响（Sternberg & Wagner, 1994; Russ, 1993）。有关教师动机与学生动机关系的研究(Atkinson, 2000)结果表明，学生的学习动机和创造发明的动机受教师的影响很大。Atkinson比较了不同动机特征（激励型和非激励型）的教师对学生技术设计活动及参与活动的动机的影响（开始实验前教师和学生都不知道自己在被研究）。结果发现，两种类型的教师对学生产生明显不同的影响。研究者指出，教师，或者更广泛的学校环境之所以会对学生的发展产生重要影响，主要通过两个途径。一方面，教师的态度或观念会对学生的动机产生影响(Dweck & Leggett, 1988; Atkinson, 2000; Poulsen & Fouts, 2001), 从而影响学生在创造性活动中的智力投入（Shi & Xu, 1999）。另一方面，学生在跟随教师的过程中所感受的经验对他们下一步的学习活动产生重要影响。Elliot & Dweck（1988）的研究发现，一些消极的经验会使学生产生学会的无助(learned helplessness)。从而使学生因为恐惧失败而回避尝试。
中国传统的教育是以学生能否找到标准答案为准绳的教育，是禁锢学生思维的应试式的教育。而其中，老师却常常是答案正确与否的标准。
如何培养学生的创造力
美国密西根大学（University of Michigan）的心理学家Harold Stevenson 及其同事的研究发现，中国学生的数学学习成绩远远好于美国学生。因此，他们认为，美国的教育是失败的，应该向中国的教育学习(Stevenson & Stigler, 1992)。无容否认，中国学生的考试成绩确实举世瞩目，无论是在学校里的各种科目考试，还是TOEFL、GRE考试，中国学生的成绩常常高得让人吃惊。但吴静吉（2002）认为，正是这种注重考试结果、注重学科本位的教育方式束缚了中国学生的创造力。因此，他提出了11条发掘学生创造力的建议。这些建议切中时弊，很有启发性。
传统的中国教育比较注重知识的传授和积累。把创造力看成是不断练习的结果。例如，“熟能生巧”这个成语可以说是中国传统文化对创造力理解的一个注解。实际上，国外有研究者也认为知识经验对个体创造力的发展是十分重要的，并提出了所谓的“十年规则”，即一个人从踏上某一专业道路，到他/她取得有影响力的成就至少要经过十年的努力和积累（Weisberg, 1999）。纵然知识的获得和经验的积累对一个人的发展具有十分重要的影响，但是，知识的积累不等于创造力的增长已是众人认可的道理。特别是，对于中国的学生来说，知识的积累已经足够了。因此，人们希望寻找其他的途径对学生的创造力进行培养。
眼下，在创造力培养方面，众多的研究者主要关注创造性思维的培养（张景焕、陈泽河，1996；孔企平， 1997; 徐青，1999）和创造技能的训练（梁良良、黄牧怡，1996；唐五湘，1999）。
然而，从创造力本身的角度来看，创造力不只是知识和技能。根据创造力的两个重要特征新颖性和适用性（appropriateness），我们可以发现，知识和技能只对创造力的新颖性特征起作用，而与适用性关系不大。事实上，创造力的适用性是一把双刃剑。也就是说，它可能对于某些人来说是有用的，而对于其他人则是有害的；可能对于某个体来说是有用的，而对社会来说是有害的。因此，在创造力的培养教育中，使受教育者具有强烈的社会责任感和道德意识是最为重要的，是教育者应该首先考虑的。而这一点恰恰在我们当前的教育中，迫于考试的压力而忽略了。
从心理发展的角度来看，人的发展不只是能力的发展，不只是创造力的发展，还应该包括意志、情绪、动机和性格等方面的发展(Fox, 1981)，以及社会化(socialization)的发展。社会化发展又包括自我意识、自律、自主、自立、自强，社会意识、团结合作、互助互利的集体精神，道德意识、道德习惯，法律意识等。
因此，为了是我们的学生成为能良好适应社会的个体，成为具有创造力的个体，成为具有对人类社会发展有利的创造力个体，除了吴静吉（2002）提出的12条教育建议外，笔者还认为，我们的教育要特别重视培养学生的社会责任感、道德意识和法律意识。
